Dokumentiert von: Dr.in Judith Butterworth  

Was müssen neue Lehrkräfte im Feld der sprachlichen Bildung und Deutsch als Zweitsprache wissen? Welche Kompetenzen brauchen sie, um mit heterogenen Lerngruppen mit z.T. geringen Deutschkenntnissen zu arbeiten? Wie können Sie diese erwerben? Als Antwort auf solche vielerorts drängenden Fragen wurde Anfang 2024 aus bewährten Blended-Learning-Einheiten der Bund-Länder-Initiative „Transfer von Sprachbildung, Lese- und Schreibförderung“ (BiSS-Transfer) ein Angebot zur Weiterbildung im Bereich sprachliche Bildung zusammengestellt, das speziell auf Personen, die aus anderen Berufen ins Lehramt wechseln, zugeschnitten ist. Das Curriculum wurde von Mitgliedern der BiSS-Transfer-Fachgruppe „Sprachliche Bildung für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche“ entwickelt und im Rahmen des Praxisworkshops vorgestellt, diskutiert und die bestmögliche Ausgestaltung und Implementation in den Bundesländern ausgelotet.

Nach der Begrüßung begann der Workshop mit einer Problematisierung der Begrifflichkeit durch Jun.-Prof.in Nora von Dewitz – mit ‚Seiteneinsteigenden‘ sind im Lauf der Jahre nicht nur neu ins Lehramt einsteigende Angehörige anderer Berufsgruppen, sondern bisweilen auch neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler bezeichnet worden. Anschließend stellte Prof. Hans-Joachim Roth die BiSS-Fortbildungsplattform und die einzelnen Einheiten des Kurses vor. Konzept und Umsetzung wurden anschließend in Kleingruppen diskutiert und die Ergebnisse gesammelt. Im zweiten Teil des Workshops gaben die beiden Referentinnen Sabine Stahl (Landesstelle Schulische Integration NRW) und Dr.in Babett Bentele (Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt) Einblick in die Planung zur Verankerung und praktischen Umsetzung des Fortbildungsangebots in ihren beiden Bundesländern. Zentrale Punkte sind die Verankerung im Rahmen der bereits etablierten BiSS-Strukturen sowie die Verzahnung von Online- und Präsenzelementen, deren Ausgestaltung auf der langjährigen Erfahrung mit dem Blended-Learning-Angebot beruht.

Schon die beiden Inputs machten deutlich, wie unterschiedlich die Bedingungen in den Ländern für die Implementation eines solchen Angebots sind. Auch die anschließende Diskussion mit den Teilnehmenden aus verschiedenen Bildungsinstitutionen und der -Administration illustrierte das noch einmal. Außerdem wurde der große Bedarf an Qualifizierungsmaßnahmen von ‚Seiteneinsteiger:innen‘ deutlich. So wurde auch diskutiert, inwiefern auch zugewanderte Lehrkräfte aus anderen Ländern oder Honorarkräfte aus dem Nachmittagsbereich des offenen Ganztags im Rahmen dieses Kursangebots qualifiziert werden könnten. Deutlich wurde darüber hinaus, dass die Sensibilisierung für Sprachbildung als ganzheitliche Querschnittsaufgabe, die allen Fächern immanent ist, in der Praxis nach wie vor eine Herausforderung darstellt.

Der neue Kurs für seiteneinsteigende Lehrkräfte ist als Service-Angebot für BiSS-Multiplikatorinnen und Multiplikatoren gedacht, die ihren Teilnehmenden kompaktes Grundwissen in den Bereichen „Sprachbildung“ und „sprachsensibler Fachunterricht“ vermitteln möchten. Die Fortbildenden können ihn mit den bekannten Anmeldeformularen für ihre Fortbildungen anfragen. Im Workshop zeigte sich einerseits, wie sehr sich die bestehenden BiSS-Angebote und Strukturen schon bewährt haben und wie gewinnbringend es ist, neue Angebote wie dieses hier andocken zu können. Andererseits wurde deutlich, wie groß das Interesse am neuen Angebot – auch für bisher nicht zentral anvisierte Zielgruppen – ist.

Referent:innen:

• Prof. Dr. Hans-Joachim Roth
• Sabine Stahl
• Dr.in Babett Bentele    

Moderation: Jun.-Prof.in Nora von Dewitz

Zentrale Ergebnisse

- Der Bedarf an (neuen) Lehrkräften ist groß, insofern spielt auch die Qualifizierung im Rahmen von Fort- und Weiterbildung eine große Rolle. Das neue Qualifizierungsangebot für seiteneinsteigende Lehrkräfte greift diesen Bedarf auf. Auch für Zielgruppen, die bei der Konzeption des Angebots nicht im Fokus standen, wurde in der Diskussion Interesse an dem neuen Kurs deutlich.

- Die Umsetzung des Angebots erfolgt auf Bundesländerebene. Die Implementation des Kurses wird in Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt im Rahmen der bereits etablierten Multiplikationsstrukturen der BiSS-Transfer-Initiative verankert. Bei der Ausgestaltung kann auf die langjährige positive Erfahrung mit dem BiSS-Blended-Learning aufgebaut werden.

Anregungen die sich aus dem Workshop ergeben haben

Der Bedarf an guten (Weiter-)Qualifizierungsangeboten für neue Lehrkräfte und auch andere Berufsgruppen wie Honorarkräfte im Nachmittagsbereich ist groß. Bestehende Programme sind zum Teil mit sehr hoher zusätzlicher Arbeitsbelastung für die Teilnehmenden verbunden, insbesondere wenn zeitgleich noch Deutschkenntnisse erworben werden müssen. Die Kombination aus Online- und Präsenzphasen des Blended-Learning-Angebots bietet hier hohe Flexibilität.

Die etablierten BiSS-Strukturen wie die BiSS-Akademie in NRW und der länderübergreifende Austausch zu Gelingensbedingungen neuer Angebote sollten weiterhin als Infrastruktur für ein funktionierendes System der Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften genutzt werden; auf diese Weise können auch emergente Bedarfe adressiert werden.

Weitere Literatur oder Websites zum Weiterlesen:

BiSS-Website: https://www.biss-sprachbildung.de

Informationen zum neuen Kurs: https://www.biss-sprachbildung.de/blended-learning-kurs-biss-transfer-seiteneinstieg-lehramt/

Informationen zum BiSS-Blended-Learning: https://www.biss-sprachbildung.de/angebote-fuer-die-praxis/blended-learning/

Dokumentiert von: Melanie Fuchs

Bericht I:

Zunächst gab es eine Vorstellungsrunde, darauf folgten Projektvorstellung und Diskussionstische.

Vorstellung des Berliner Vereins Koopkultur e.V.: Netzwerk von Migrant*innen in kreativen und wissenschaftlichen Berufen; unterschiedliche Projekte: z. B. Rumänische Kinderbibliothek

Mehrsprachiges (multimodales) Kunstprojekt: Arche mit Schüler*innen der Willkommensklasse in Berlin; Ziel: aktiv Sprachen der Kinder nutzen und deutsche Vokabeln zu den Themen Natur etc. lernen; Ort: außerschulischer Lernort; unterschiedliche Aufgaben: Tierlaute nachmachen, Masken basteln zu Tier, über Tier informieren, Plakate für Demonstration basteln; Dauer: über 5 Wochen (je 2 – 3 Stunden pro Woche)

Rückfragen: Fragen zu Konflikten innerhalb der Gruppe, Beobachtung der Entwicklung nach Projekt (schwer möglich), Rückmeldungen von Kindern, Finanzierung (durch Anträge) à Schulen werden angesprochen, wenn Anträge / Gelder vorhanden sind

Rückmeldungen:

a) Appreciative Inquiry: fächerübergreifend, frei verfügbar, ganzheitlich, multiprofessionelle Teams (Einbezug von Eltern), nur positives (einziger Kritikpunkt: dass solche Projekte nicht fest in Schulstrukturen verankert sind)

b) Socratic Seminar Tisch: Zeitaufwand für Leitende, Übertragbarkeit auf viele Schulen, Übertragbarkeit auf ältere Schüler*innen

Zentrale Ergebnisse

Alle waren sehr begeistert von dem Projekt und wünschen sich, dass solche Projekte in Schulstruktur verankert werden.

Anregungen die sich aus dem Workshop ergeben haben

s. oben: Wie lassen sich solche Projekte gemeinsam mit Schulen denken?

Weitere Literatur oder Websites zum Weiterlesen:

Blogbeitrag zum Workshop bei Sprache-Spiel-Natur.de

Berliner Verein Koopkultur e.V.

“BubbleScience“-Workshops

Skolla

Referentinnen: 

• Dr.in Olesya Chayka (Biologin und Pädagogin)
• und Maryna Markov (bildende Künstlerin)                                 

Moderation: Dr.in Sonja Eisenbeiß

Titel der zweiten Präsentation: „Mehrsprachige Kinderbücher“

Bericht II:

Zunächst gab es eine Vorstellungsrunde. Die Referentin schreibt seit 2011 mehrsprachige Kinderbücher.

Inhaltlich wurden zunächst Ideen zu unterschiedlichen Themen gesammelt, u. a. zu Sprachen der Welt, Muttersprache, Prestige von Sprachen, …

Dann wurden Reime in Kinderbüchern in unterschiedlichen Sprachen verglichen und unsere Reaktion(en) auf diese kritisch reflektiert.

Wir haben in Gruppen überlegt, welche uns bekannten Kinderbücher sich eignen würden als mehrsprachige Kinderbücher. Zudem haben wir darüber diskutiert, welche Herausforderungen es bei mehrsprachigen Kinderbüchern gibt und welche Aspekte neben der Sprache beachtet werden müssen.

Zuletzt wurden mehrsprachige Ressourcen vorgestellt.

Zentrale Ergebnisse

Der Mehrwert von mehrsprachigen Kinderbüchern wurde von allen Beteiligten erkannt.

Anregungen die sich aus dem Workshop ergeben haben:

Wie können mehrsprachige Kinderbücher einen festen Platz im Alltag von Kindern finden?

Weitere Literatur oder Websites zum Weiterlesen:

Blogbeitrag zum Workshop bei Sprache-Spiel-Natur.de (inkl. Links zu mehrsprachigen Büchern)

Arzu Gürz Abay

Referentin:   

• Arzu Gürz Abay   

Moderation (ggf.):

• Dr.in Sonja Eisenbeiß

Dokumentiert von: Dr.in Evrim Kutlu

Bericht

Im Praxisworkshop „Sprachliche Bildung in inklusiven Klassen mit dem KvDaZ-Konzept“ beschäftigten sich die Referierenden Lena Lingk, Dagmar Fröhlich und Prof. Jens Boenisch mit der Frage, wie angesichts steigender Heterogenität und in inklusiven Lernsettings die kommunikativen Fähigkeiten der Lernenden verbessert, ihre alltagssprachlichen Fähigkeiten gefördert und der Übergang zur Förderung von bildungssprachlichen Fähigkeiten erleichtert werden kann. Eine Möglichkeit hierzu stellt das KvDaZ-Konzept (Kernvokabular bei Deutsch als Zweitsprache) dar, das sie im Workshop vorstellten. Das von ihnen in Köln entwickelte, umgesetzte und evaluierte Konzept ist ausgehend von der Verbindung zwischen DaZ und Unterstützter Kommunikation entstanden und soll auch für den anfänglichen DaZ-Unterricht nutzbar sein. Das Konzept ist vor allem für die Stärkung der Pragmatik und der alltagssprachlichen Fähigkeiten von Lernenden gedacht und arbeitet stark mit Piktogrammen und Bildsymbolen. Zugrunde liegt das Kernvokabular - die am häufigsten gebrauchten 200 Wörter im Alltag (Boenisch, 2014), die 80 Prozent der gesprochenen Sprache der Jugendlichen ausmachen. Diese werden kommunikationsorientiert und mithilfe symbolbasierter Materialien im Unterricht verwendet und erworben. Durch die Konzentration auf die Ermöglichung der Kommunikation wird Teilhabe und Austausch tatsächlich nach sehr kurzer Zeit möglich, was die Motivation der Lernenden stark fördert. Dadurch, dass das Konzept mit dem Randvokabular ergänzt ist und in mehreren Sprachen vorliegt, kann es als Vorstufe zur Sprachförderung für spätere fachsprachliche Register dienen.

Das entwicklungsfördernde Potential des Kv-DaZ Konzepts wurde deutlich gemacht und die Erfahrungen bezüglich des Einsatzes auch in zentralen Unterbringungseinrichtungen dargelegt.

Die Referierenden haben die Entstehung, Pilotierung und die wissenschaftlichen Grundlagen des Konzepts ausführlich dargelegt und den Workshop-Teilnehmenden vermittelt, wie dieses Konzept im Unterricht eingesetzt werden kann. Das Kölner Material „Wandtafel“ mit den zugehörigen Symbolen wurde ausführlich vorgestellt. Leider blieb wenig Zeit zur konkreten Vorstellung der Anwendung und der Aufbereitung des Unterrichts mit der Kölner Box.

Zentrale Ergebnisse

Das Kv-DaZ Konzept ist ein Konzept, das nicht nur in inklusiven Klassen, sondern auch für den anfänglichen DaZ-Unterricht eingesetzt werden kann und so den Lernenden die Teilhabe und die Kommunikation am Unterricht von Anfang an ermöglicht. Die 200 am häufigsten gebrauchten Wörter, auf denen es basiert, ermöglichen in ihrer Kombination eine gelungene alltagssprachliche Kommunikation. Durch die Ergänzung mit dem Randvokabular kann auch die spätere Förderung in der Fachsprache gelingen.

Die Einübung der Symbole auf der Kölner Tafel braucht etwas Zeit, aber für die Automatisierung genügen einige Übungen.

Da das Kv-DaZ Konzept zugleich in vielen anderen Sprachen vorliegt (türkisch, arabisch u.a.) kann es auch zur mehrsprachigen Sprachförderung eingesetzt werden.

Die Teilnehmenden des Workshops zeigten großes Interesse. Einige erkundigten sich bei den Referierenden nach weitergehenden Fortbildungsmöglichkeiten.

Anregungen die sich aus dem Fachgespräch ergeben haben

Das Konzept ist sehr vielversprechend für die inklusive Sprachförderung und durch die Bildorientierung und Mehrsprachigkeit auch für den Deutschunterricht in internationalen Klassen etc. eine gute Ergänzung.

Allerdings sollten für die konkrete Anwendung die Umsetzungsstrategien und der Inhalt der Kölner Box detaillierter vermittelt werden. Ein etwas längerer Workshop könnte die Lehrkräfte, die das Konzept einsetzen wollen, gut darauf vorbereiten.

Weitere Literatur oder Websites zum Weiterlesen:

Weiter Informationen zum KV-DaZ-Konzept findet man unter: https://www.fbz-uk.uni-koeln.de/materialien/kvdaz-konzept

Boenisch, J. (2014). Die Bedeutung von Kernvokabular für unterstützt kommunizierende Kinder und Jugendliche. LOGOS, 3, 164-178.

Boenisch, J. & Soto, G. (2015). The oral core vocabulary of typically developing English-speaking school-aged children: Implications for AAC Practice. Augmentative and Alternative Communication, 31 (1), 77-84.

Fretter, D. & Lingk, L. (2022). Auf dem Weg zur Bildungssprache. Förderliche Rahmenbedingungen für die anfängliche Sprachförderung bei Deutsch als Zweitsprache am Beispiel des KvDaZ-Konzepts. Zeitschrift für Heilpädagogik (5), 229-239. Online hier zu finden.

Dietz, N. (2020). "Please Mind the Gap!". KvDaZ hilft Übergänge fließend zu gestalten. Unterstützte Kommunikation, 1, 30 - 32.

Fretter, D., Lingk, L. & Heitmann, L. (2020). Unterstützte Kommunikation und Deutsch als Zweitsprache am Beispiel des KvDaZ-Konzepts. Unterstützte Kommunikation, 1, 23-29.

Heitmann, L., Fretter D. & Lingk, L. (2019). Deutsch lernen mit Kernvokabular. zmi-magazin, Dez/2019, 22-23.

Lingk, L., Bartosch, R. & Sachse, S.K. (2020). UK im Fremdsprachenunterricht. In J. Boenisch & S.K. Sachse (Hrsg.), Kompendium Unterstützte Kommunikation, 141 - 147. Stuttgart: Kohlhammer.

Lingk, L., Fretter, D. & Heitmann, L. (2019). Kernvokabular im anfänglichen Erwerb von Deutsch als Zweitsprache. Lernen konkret. Migrationsspezifische Aspekte für den FgE. (3), 18-21.

Sachse, S. (2007). Zur Bedeutung von Kern- und Randvokabular in der Alltagskommunikation. Unterstützte Kommunikation, 3.

Sachse, S.K. & Willke, M. (2020). Fokuswörter in der Interventionsplanung und -umsetzung. In J. Boenisch & S.K. Sachse (Hrsg.), Kompendium Unterstützte Kommunikation, 224 - 232. Stuttgart: Kohlhammer.

Downloads:

Strategien zur Umsetzung

Handout

Fokuswörter

Referent:innen:

• Lena Lingk
• Dagmar Fröhlich...
• Prof. Jens Boenisch...

Moderation: Dr.in Evrim Kutlu

Bericht

Der Praxis-Science-Workshop „Die KI schreibt (mit) – Risiken und Chancen des Schreibens mit Large Language Models in der Schule“ befasste sich mit dem Einsatz von Large Language Models (LLM) wie ChatGPT im Schulunterricht.

In einer offenen Austauschphase zu Beginn des Workshops sahen die Teilnehmenden einerseits Potenziale im Einsatz von Künstlicher Intelligenz (KI), etwa durch Feedbackmöglichkeiten und die Unterstützung der Lernenden im Schreibprozess. Andererseits wurde die Gefahr thematisiert, dass das Schüler:innenhandeln durch die Nutzung von KI in den Hintergrund geraten könnte. Abgesehen davon erachteten es die Workshopteilnehmenden als unabdingbar, dass LLM aufgrund der gesellschaftlichen Relevanz im Unterricht genutzt und reflektiert werden.

Im anschließenden theoretischen Teil stellten die Referierenden Prof. Dr. Torsten Steinhoff (Universität Siegen) und Anna Lena Bodora (St.-Franziskus-Gymnasium Olpe) die Perspektive auf das Schreiben zur Debatte, in der das Schreibmedium lediglich als vom Menschen beherrschtes Werkzeug betrachtet wird. Demgegenüber wurde die Sichtweise stark gemacht, dass das Schreibmedium auch bestimmte Gebrauchssuggestionen aussendet. Im Kontext digitaler Medien ist dabei von einer Koaktivität von Mensch und Computer auszugehen, anstatt die genutzte Soft- und Hardware auf die Funktion als Werkzeug zu reduzieren. Dies liegt darin begründet, dass digitale Technologie den Schreibprozess in unterschiedlichem Maße mitgestalten kann; etwa durch Wortkorrekturen, Formulierungs- und Designvorschläge oder eben durch die automatische Textgenerierung. Dabei können der Mensch und der Computer unterschiedliche Aktivitätsniveaus an den Tag legen. Das Aktivitätsniveau des Menschen kann hoch und das des Computers niedrig sein, wenn der Mensch einen Text verfasst und lediglich einzelne automatisierte Wortvorschläge des Textverarbeitungsprogramms nutzt. Umgekehrt ist das Aktivitätsniveau des Computers hoch, wenn automatisch ganze Textteile generiert werden, die der Mensch lediglich übernimmt und ggf. geringfügig anpasst.

Auf dieser Grundlage stellten die Referierenden das Forschungsprojekt vor, das im Deutschunterricht einer 8. Klasse am St.-Franziskus-Gymnasium Olpe durchgeführt wurde. In einem lebensweltbezogenen und adressatenorientierten Schreibauftrag war die Lerngruppe dazu angehalten, sich in argumentativen Texten mit dem Einsatz von Beauty-Filtern auf Social-Media auseinanderzusetzen. Dabei war es den Schüler:innen freigestellt, eine datenschutzkonforme durch fobizz bereitgestellte Version von ChatGPT zu nutzen. Die Klasse hatte wenig Vorerfahrungen in der Arbeit mit dem LLM. Somit kann das Setting als explorativ betrachtet werden und ermöglicht Einblicke in die ungesteuerte, intuitive Nutzung von ChatGPT im Schreibprozess.

Die Videoaufzeichnung einer Arbeitsphase zweier Schüler:innen diente als Grundlage für den praktischen Teil des Workshops. In der Arbeitsphase wurden drei Praktiken der Nutzung offensichtlich, hier jeweils mit Zitaten illustriert:

1. ChatGPT als Ghostwriter: „Jetzt habe ich ja gar nichts mehr zu tun“
2. ChatGPT als Writing Tutor: „Ich habe den gefragt, ob meine Einleitung gut ist“
3. ChatGPT als Writing Partner: „Ich schreibe nur ein paar Sätze davon ab“.

Im praktischen Teil des Workshops erhielten die Teilnehmenden Daten zu den Schreibprozessen zweier Schülerinnen, um die Nutzung von ChatGPT näher in den Blick nehmen zu können. Als Datengrundlage dienten die Chatverläufe mit dem LLM, Planungstabellen der Lernenden und die verschiedenen von den Lernenden produzierten Textversionen. 

Bei der Analyse der Ergebnisse wurden verschiedene Nutzungsmuster von ChatGPT deutlich. Eine Schülerin nutzte ChatGPT vor allem für die inhaltliche Ausgestaltung ihres Textes im Sinne eines Ghostwriters. Hingegen nahm sie die Strukturierung und Planung des Textes vorwiegend selbstständig vor. Die andere Schülerin hingegen nutzte ChatGPT überwiegend als Writing Tutor, um Unterstützung bei der Planung und Strukturierung zu erhalten. Die verschiedenen Abschnitte ihres Textes füllte sie schließlich selbstständig mit Inhalt.

In der Diskussion der Ergebnisse waren sich die Workshopteilnehmenden darin einig, dass ein reflektierter Umgang von ChatGPT im Unterricht vonnöten ist. Dabei sollte ein didaktisches Arrangement hergestellt werden, in dem LLM so eingesetzt werden, dass sie von den Schüler:innen in einem kokonstruktiven Prozess genutzt werden und nicht lediglich in der Rolle als Ghostwriter. In diesem Zusammenhang wurde die Empfehlung der SWK hervorgehoben, die einen Einsatz derartiger KI erst ab der Klassenstufe 8 vorschlägt, da in diesem Alter davon ausgegangen werden kann, dass wichtige Schreibkompetenzen bereits erworben wurden, die einen kritischen Umgang und eine Reflexion der Nutzungspraktiken erst ermöglichen. Nicht zuletzt wurde das Adaptionspotenzial von ChatGPT diskutiert, da es unter Einsatz geeigneter Prompts ggf. möglich ist, Schreibkompetenzen mit dieser Technologie gezielt aufzubauen und Schreibprozesse individuell hinsichtlich der Bedürfnisse der entsprechenden Schüler:innen zu unterstützen (etwa durch zielgerichtetes Feedback). Es wurde abschließend festgehalten, dass ein großer Forschungsbedarf zu unterrichtlichen Nutzungsszenarien von LLM besteht.

Zentrale Ergebnisse

• Schreiben mit KI sollte hinsichtlich der Koaktivität von Mensch und Computer betrachtet werden, in der Mensch und Computer unterschiedlich stark involviert sein können.
• These: Die Nutzung von KI im Unterricht lässt sich in drei Praktiken unterteilen: ChatGPT als Ghostwriter, ChatGPT als Writing Tutor, ChatGPT als Writing Partner.
• Ungesteuert machen Schüler:innen von allen Nutzungspraktiken Gebrauch. Es besteht die Gefahr, dass Lernende ChatGPT lediglich als Ghostwriter einsetzen. Deshalb ist eine Reflexion und gezielte Nutzung von LLM vonnöten. Dieses Reflexionsvermögen bedarf ausgeprägter Kompetenzen im Schreiben, die (für das Gymnasium) ggf. erst ab Klasse 8 vorhanden sind.

Anregungen die sich aus dem Fachgespräch ergeben haben

• Mehr Forschung im Bereich KI und Schreiben im Unterricht
• Konzepte zur Entwicklung von Arrangements, in denen entsprechende Kompetenzen gezielt gefördert werden
• Forschung zum Adaptivitätspotenzial von KI: Inwiefern können LLM gezielt auch zum Aufbau von (Schreib-)Kompetenzen im individualisierten Unterricht eingesetzt werden?

Weitere Literatur oder Websites zum Weiterlesen:

Steinhoff, T. (2023). Der Computer schreibt (mit). Digitales Schreiben mit Word, WhatsApp, ChatGPT & Co. als Koaktivität von Mensch und Maschine. MiDU - Medien im Deutschunterricht, 5(1), 1–16. https://journals.ub.uni-koeln.de/index.php/midu/article/view/1912/1946

Referent:innen:   

• Prof. Dr. Torsten Steinhoff
• Anna Lena Bodora                               

Moderation und Dokumentation:

• Cedric Lawida

Dokumentiert von:     Moritz Sahlender (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – Bonn)

Bericht 

Der Workshop mit Fachgespräch „Perspektiven von Wissenschaft und Schule auf Transfer im Bereich der sprachlichen Bildung“ startete mit einem Input zu Konzeption und Realisation von Transfer im Projekt Schule macht stark (SchuMaS: https://www.schumas-forschung.de/de). Danach folgte eine Kurzvorstellung des Metavorhabens Sprachliche Bildung in der Einwanderungsgesellschaft (https://www.sprachebildet.uni-koeln.de/) sowie die Präsentation erster Ergebnisse einer Dokumentenanalyse mit ergänzter Interviewstudie zu Gelingensbedingungen erfolgreichen Transfers. In den zweiten 45 Minuten der Vormittagssession wurden in Kleingruppen (3-6 Personen) folgende Leitfragen diskutiert:

1. Wie gelingt Transfer von wissenschaftlichen Inhalten im Bereich der sprachlichen Bildung in der Praxis?
2. Welche Erfahrungen mit erfolgreichem Transfer haben Sie bereits gemacht?
3. Was hindert das System Schule daran, Innovationen im Bereich der sprachlichen Bildung umzusetzen?
4. Was müsste sich als Erstes ändern, damit Transfer besser gelingt?
5. Wie könnten Lehrkräfte darin unterstützt werden, trotz geringer zeitlicher Ressourcen Transfer und Umsetzung von Innovation zu gestalten?

In der Nachmittagssession wurden die Ergebnisse der Kleingruppendiskussion kurz präsentiert (siehe zentrale Ergebnisse). Im Anschluss erfolgte eine sehr kurzweilige, angeleitete Diskussion, bei der unterschiedliche Akteurinnen von Transfer (mit Perspektiven aus Wissenschaft, Schule und Regionalzentren als vermittelnden Institutionen) angeregt über gelingenden Transfer diskutierten.

Der Workshop mit Fachgespräch wurde auf der abschließenden Bilanzierung der Tagung von mehreren Teilnehmenden als sehr gelungen beschrieben.

Zentrale Ergebnisse

Zusammenfassend berichteten die Teilnehmenden die folgenden Aspekte als Diskussionsergebnisse der Kleingruppen:

• Feedback und Gruppenaustausch spielen eine zentrale Rolle im erfolgreichen Transfer von Wissen und Fähigkeiten. Der Mangel an Ressourcen, sei es personell oder zeitlich, stellt jedoch oft eine Herausforderung dar. Die Haltung und das Interesse der Beteiligten erweisen sich als entscheidende Kriterien für den langfristigen Erfolg.
• Die Verankerung des Transfers, insbesondere auf formaler Ebene, ist ein mühsamer, aber lohnender Prozess, der von Anfang an berücksichtigt werden sollte.
• Bauliche Rahmenbedingungen sind ebenfalls wichtig, insbesondere wenn Teamarbeit gefördert werden soll. Das Fehlen geeigneter Räume kann ein Hemmfaktor sein.
• Die zeitlichen Ressourcen der Schule allein reichen oft nicht aus, um die Organisation des Transfers zu übernehmen, hier ist externe Unterstützung (durch Universität oder Regionalzentren) sehr wertvoll.
• Eine gute Balance zwischen Vorgaben und Freiheit sowie kontinuierliche Unterstützung und Begleitung durch Materialien sind entscheidende Faktoren für einen erfolgreichen Transfer.
• Im Rahmen des Transfers und der Ausbildung von Multiplikator:innen sollten systematisch Lehramtsstudierende einbezogen werden. Es ist wichtig, angehende Lehrkräfte über Einzelprojekte hinaus zu unterstützen und ihnen mehr Orientierung zu bieten.
• Vorbehalte gegenüber dem Transferinhalt und die Haltung der Adressat:innen können Innovationen im Wege stehen. Erfolgserlebnisse sind entscheidend, damit der Transferinhalt als nützlich wahrgenommen wird und somit erfolgreich umgesetzt werden kann.

In der Fishbowl wurde ebenfalls deutlich, welche große Bedeutung die Qualität der Unterrichtsmaterialien für die Umsetzbarkeit (Usability) und die damit einhergehende Akzeptanz bei den Lehrkräften hat. Der Austausch zwischen Lehrkräften und die Möglichkeit von der Wissenschaft gehört und gesehen zu werden, wurden als entscheidend hervorgehoben. Es wurde von Seiten der Schulleitung betont, dass Veränderungsprozesse Zeit brauchen und von einer Bottom-up-Initiative profitieren. Wertschätzung und Raum für Kommunikation wurden als zentral angesehen, ebenso wie die Kultivierung eines konstruktiven Umgangs mit Widerständen. Die Stärkenorientierung der Schule und die individuelle Einbindung von Lehrkräften wurden als zentrale Schlüsselbedingungen für erfolgreiche Transfergestaltung hervorgehoben. Auf Seiten der Lernenden wurden Erfolgserlebnisse als treibende Kraft für Innovation und Qualität genannt.

Der schmale Grat zwischen Verbindlichkeit und Freiheit wurde dabei als herausfordernd beschrieben. Für einen gelungenen Transfer wurden mehr Ko-Konstruktion, Zeit, Vertrauen und Offenheit gefordert. Die Bereitstellung von Ressourcen seitens der Landesregierung und Schulen sowie eine stärkere Einbindung der Wissenschaft vor Ort wurden als Wünsche geäußert. Bauliche Voraussetzungen wurden ebenfalls als wichtig erachtet.

Anregungen die sich aus dem Fachgespräch ergeben haben

Aus dem Fachgespräch ergibt sich ein deutlicher Handlungsbedarf für verschiedene Akteur:innen im Bildungsbereich. Die Wissenschaft wird aufgefordert, praxisnahe und gut verständliche Transferinhalte zu entwickeln, die kontinuierlich aktualisiert werden, um den Bedürfnissen der Lehrkräfte gerecht zu werden.

Die Bildungsverwaltung sollte sich verstärkt um die Bereitstellung von Ressourcen kümmern, sowohl in Form von finanziellen Mitteln als auch in Bezug auf personelle Unterstützung und die Schaffung geeigneter baulicher Rahmenbedingungen für den erfolgreichen Transfer von Innovationen in Schulen.

Die Schulen sollten im Rahmen der Schulentwicklung stärkenorientiert die verschiedenen Kompetenzen und Interessen der Lehrkräfte fördern, um somit Raum für selbstbestimmte, intrinsisch motivierte Veränderungsprozesse zu schaffen.

Download Präsentationen:

Transfer Sahlender

SchuMas

Referent:innen des Workshops 

• Gundermann, Angelika
• Jambor-Fahlen, Simone Dr.in
• Mayer, Nadine
• Sahlender, Moritz (DIE Bonn)
• Tietjens, Sandra

Referentinnen des Fachgesprächs (Fishbowl):    

• Hippmann, Kathrin Dr.in (Wissenschaftlerin; Mercator-Institut)
• Klotz, Christina (Schulleiterin; Ketteler Francke Schule, Bad Homburg, Hessen)
• Lux, Sabine (Lehrkraft; Ketteler Francke Schule, Bad Homburg, Hessen)
• Michalla, Julia (Mitarbeiterin im Regionalzentrum Frankfurt, SchuMaS)

Moderation: Dr.in Simone Jambor-Fahlen, Moritz Sahlender, Sandra Tietjens, Nadine Mayer.

Dokumentiert von:     Lukas Busch            

Bericht

Einführung Dr. Christoph Gantefort und Dr.in Teresa Barberio

Das Symposium befasste sich mit dem sprachlichen Assessment von Kindern und Jugendlichen in mehrsprachigen Kontexten, wobei das Augenmerk besonders auf das Spannungsverhältnis zwischen den mehrsprachigen Repertoires der Schüler:innen und dem einsprachigen Selbstverständnis der Institution Schule gelegt wurde. Bezüglich Assessment erstreckt sich ein Kontinuum zwischen doppelt-einsprachiger Diagnostik und fluider mehrsprachiger Diagnostik. Bei der doppelt-einsprachigen Diagnostik zeigt sich ein method bias, sodass die Kriterien der Reliabilität nicht erfüllt werden, da sowohl die fachlichen wie auch die sprachlichen Fähigkeiten der Schüler:innen unterschätzt werden. Um einen Zugang zu schaffen, näherte sich das Symposium dieser Problematik sowohl auf empirischer als auch auf praktischer Ebene.

Vortrag Prof.in Dr.in Anja Wildemann: Mehrsprachige Kompetenzen erfassen

Prof.in Dr.in Anja Wildemann gab als Auftakt des Symposiums einen Überblick über die Diagnostik von Mehrsprachigkeit und ihre Mehrdimensionalität. So machte sie zunächst den Zuhörenden die verschiedenen Zieldimensionen und Zwecke der Diagnose bewusst: Die bildungspolitische Dimension (Legitimation von Mitteln, Ressourcen und Unterrichtsangeboten), die wissenschaftliche Dimension (Erreichung neuer Forschungskenntnisse), die systemische Dimension (Legitimation von Maßnahmen zur Schulentwicklung) sowie die Kontrolldimension (Evaluation des (Miss)Erfolgs pädagogischer Maßnahmen) und die Unterrichtsdimension (Individualisierung von (Sprach)Unterricht und Sprachförderung). Der Fokus ihres Vortrags lag im folgenden auf der wissenschaftlichen Dimension und der damit verbundenen Dringlichkeit, sich mit den eigenen Methoden reflexiv kritisch auseinanderzusetzen. Hiernach wurden mehrere diagnostische Tools besprochen und hinsichtlich ihrer Möglichkeiten und Grenzen thematisiert, wie bspw. Havas 5 und ELA. Wildemann legte ein besonderes Augenmerk auf die Verengung des Blicks auf Mehrsprachigkeit im Konzept des Translanguaging und die unterschiedlichen Gründe für diese Verengung, wie bspw. die Ausgrenzung verschiedener Sprachen und der bisher fehlende Fokus auf die Bildung eines gesamtsprachlichen Repertoires von Schüler:innen. Dies wurde anhand zweier Studien untermauert, die Wildemann vorstellte. Als Fazit wurde formuliert, dass viele der Mechanismen mehrsprachiger Diagnostik noch undurchsichtig bleiben, jedoch die Thematisierung von Mehrsprachigkeit bereits einen großen Einfluss auf bildungspolitische Debatten und die Bildungspraxis in Schulen nimmt.

In der anschließenden Diskussion wurden einzelne Fragen zu den diagnostischen Tools sowie den vorgestellten Studien beantwortet und die jeweilige Ausrichtung auf bestimmte Sprachen diskutiert. Auch wurde über die Erfahrung der Teilnehmenden mit den Tools gesprochen und auf bestimmte Phänomene eingegangen, wie bspw., dass Schüler:innen in Studien teilweise nicht angeben, dass sie mehrsprachig aufgewachsen sind. Wildemann sprach sich hier dafür aus, mehr Sprachbewusstheit zu fördern sowie sich der Vor- und Nachteile derzeit verfügbarer Diagnostik-Tools bewusst zu sein und sie gezielt einzusetzen.

Vortrag Dr.in Sonja Eisenbeiß: Mehrsprachiges Assessment – Einsichten aus psycholinguistischen Studien

Dr.in Sonja Eisenbeiß stellte Ihrem Vortrag zwei Forschungsfragen voran: 1) Welche Typen von mehrsprachigem Assessment können in psycholinguistischen Studien mit mehrsprachigen Kindern Einsichten in die dynamische Interaktion der verschiedenen Sprachen des Kindes ermöglichen? 2) Welche Einsichten ergeben sich aus solchen Studien? Zu 1) wurde zunächst festgehalten, dass sich zwei mehr oder weniger gegenüberstehende Typen von Testverfahren finden lassen: Einsprachige Tests, wobei hier oftmals anschließend ein Vergleich zwischen den einzelnen Sprachen vorgenommen werden kann, und mehrsprachiges Assessment. Anschließend wurde den beiden Fragestellungen anhand des frequenzbasierten Leipziger Wortschatztests (ITT Leipzig), der LITMUS-Testbatterie zur Diagnose von Sprachstörungen sowie dem im vierten Vortrag des Symposiums vorgestellten Tool AllRaD-M nachgegangen. Schritt für Schritt zeigte die Referentin, wie die genannten Tests die unterschiedlichen Probleme hinsichtlich mehrsprachigen Assessments angehen, wobei besonders AllRaD-M heraussticht. Erstens sind schon bei der Entwicklung der Testteile die verschiedenen Einzelsprachen berücksichtigt worden. Zweitens sind auch Sprachmischungen erlaubt und werden nicht negativ beurteilt. Somit bewegt sich die Diagnostik hier weg vom Fokus auf Einsprachigkeit hin zur Mehrsprachigkeit. Anschließend an AllRaD-M wurde das Evaluierungsverfahren Mehr-Sprachig-Kompetent 9-12 vorgestellt, das ebenfalls einen Vergleich zwischen mehrsprachigem und einsprachigem Modus möglich macht. Die Studie, die hierzu erhoben wurde, zeigte eine signifikante Zunahme an richtig gelösten Aufgaben unter der zweisprachigen Bedingung im Vergleich zur einsprachigen Bedingung. Besonders auffallend war hierbei, dass der stärkste Effekt bei Kindern mit geringeren grammatischen Verarbeitungsfähigkeiten festgestellt werden konnte, was durch eine Satzwiederholungsaufgabe ermittelt wurde. Die dem Vortrag vorangestellten Fragen wurden hiernach folgendermaßen beantwortet: Zu 1): Wir brauchen Assessments, die mehrere Sprachen involvieren und diese im besten Fall vergleichen lassen; zu 2): Im mehrsprachigen Assessment zeigen Kinder bessere Leistungen, somit kann einsprachiges Assessment zur Unterschätzung der Fähigkeiten führen.

In der anschließenden Diskussion wurden verschiedene Fragen sowohl zur Standardisierung der Testverfahren sowie zur Literalisierung und vorherigen Beschulungen der Proband:innen gestellt. Des Weiteren wurden Schulen erwähnt, die Mehrsprachigkeit bereits stärker einbeziehen. Es zeigt sich, dass eine solche Förderung immer noch als Privileg anzusehen ist, sodass es wichtig ist, institutionelle Rahmenbedingungen zu schaffen und die Wichtigkeit von mehrsprachigem Assessment flächendeckend zu vermitteln.

Vortrag Prof.in Dr.in Natalia Gagarina: Gegenwart und Zukunft der Sprachstandermittlung mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher: „Sprachstandsdiagnostik durchgeführt - und dann?“

Der Vortrag von Prof.in Dr.in Natalia Gargarina beschäftigte sich mit der Diagnostik von Sprachstörungen und deren Folgen für die schulische Laufbahn von Schüler:innen. Hierzu wurden zunächst Zeitungsausschnitte gezeigt, die die größer werdende Zahl an Schüler:innen in Förderschulen aufgrund des ungenügenden Spracherwerbs thematisierten. Das Problem ist jedoch, dass viele dieser Diagnosen schlichtweg nicht zutreffen. Sprachstörungen können nicht anhand einzelner Ebenen festgemacht werden, wie z.B. anhand des Lexikons von Schüler:innen, sondern sind mehrdimensional. Anhand verschiedener Diagnoseinstrumente zeigte Gargarina, dass diese zwar eine bestimmte sprachliche Kompetenz zu ermitteln versuchen, jedoch eine eingeschränkte Perspektive zugrunde liegt, da sie eben nicht die sprachlichen Kompetenzen voll abdecken oder teilweise nur in Deutsch durchgeführt werden können. Des Weiteren wurden Testverfahren vorgestellt, die Mehrsprachigkeit stärker einbeziehen wie bspw. TEBIK und WUSCHEL. Diese eignen sich, um als Lehrkraft erste Eindrücke über die Kompetenzen der jeweiligen Schüler:innen und gewisse Empfehlungen an die Hand zu bekommen. Jedoch erscheinen die Ergebnisse ebenfalls aufgrund der Komplexität von Mehrsprachigkeit problematisch. Als Metapher wurde das menschliche Blutbild herangezogen, da auch das Sprachbild aus verschiedenen Domänen besteht. Es ist jedoch nicht wie beim Blutbild der Fall, dass man in der Auswertung des Sprachbilds konkrete Werte für sämtliche Komponenten erhält, sondern viele Kompetenzen in ihrer Gesamtheit und möglichen Interdependenzen unzugänglich bleiben, geschweige denn dass die verschiedenen Ursachen konkret benannt werden können. Schließlich hob die Referentin noch hervor, dass die Sprachentwicklung bereits viel früher beginnt und dass, um die Sprachbildung von Kindern vehement zu verbessern, bereits im Alter von zwei Jahren Vorkehrungen stattfinden sollten, um den Verlauf positiv zu beeinflussen.

In der anschließenden Diskussion wurde festgehalten, dass zwar bei der Sprachdiagnostik größere Differenziertheit wünschenswert ist, Schüler:innen jedoch von übermäßiger Testung ermüden können. Außerdem zeigt sich das Problem, dass einerseits zwar Testungen ausgeschlossen werden sollten, die nur einseitige Ergebnisse liefern, es aber auch andererseits zu einer Überlastung von Schule und Lehrkräften führen kann, wenn ihnen zu viele Testungen zugemutet werden. Es zeigt sich jedoch, dass eine Fokussierung auf die Kompetenzen, über die ein:e Schüler:in verfügt, erfolgsversprechender ist als eine Defizitorientierung. Wichtig zu erwähnen ist auch, dass in dieser Debatte im Auge zu behalten ist, dass bei manchen Schüler:innen tatsächlich eine Sprachstörung vorliegt, die Therapie und Förderung bedarf. Abschließend wurde festgehalten, dass Sprachdiagnostik weiterhin ein problematisches Feld bleibt, und die Einbeziehung von Mehrsprachigkeit die Komplexität weiter erhöht. Es werden neue standardisierte Tests benötigt, was jedoch hohe Kosten mit sich bringt.

Vortrag Prof.in Dr.in Evghenia Goltsev, Dr. Christoph Gantefort und Lukas Busch: Wie neu zugewanderte Lernende im Assessment rezeptiver Fähigkeiten ihr gesamtsprachliches Repertoire für die Konstruktion von Bedeutung nutzen: Einblicke anhand von Bildschirmaufzeichnungen

Zunächst wurde das AllRaD-M-Tool (Allgemeine rezeptive sprachliche Fähigkeiten diagnostizieren – Mehrsprachig) von Prof.in Dr.in Evghenia Goltsev vorgestellt und die Allrad-Metapher im Bezug zur Nutzung des gesamtsprachlichen Repertoires erörtert. Es wurde eine Unterscheidung zwischen dem Text „auf dem Papier“ und dem Text „im Kopf“ vorgenommen, wobei Ersteres durch die Kohärenzherstellung durch sprachliche Mittel, lineare Struktur und Objektivität gekennzeichnet ist, während der Text „im Kopf“ ein propositionales Großgebilde darstellt, das hierarchische und vernetzte Strukturen aufweist und von den Proband:innen subjektiv erstellt wird. Den Text „im Kopf“ können die Nutzer:innen von AllRad-M mit ihren gesamtsprachlichen Repertoires herstellen, da ihnen der Text „auf dem Papier“ in vier Sprachen (Deutsch, Ukrainisch, Russisch und Englisch) zur Verfügung steht. Im Vortrag wurden hierzu die Ergebnisse zweier Studien, die die Verwendung des Tools mittels Bildschirmaufnahmen im Rahmen von Masterarbeiten untersucht hatten, vorgestellt. Nachdem das Tool von Dr. Christoph Gantefort live vorgeführt wurde, wurden drei Fragen für den Vortrag formuliert: 1) Welche Sprachen werden in welchen Anteilen für die Konstruktion von Bedeutung genutzt? 2) Lassen sich Strategien im Umgang mit dem mehrsprachigen Angebot identifizieren? 3) Welche Effekte sind mit der Möglichkeit zur mehrsprachigen Bedeutungskonstruktion verbunden? Zur Beantwortung der ersten Frage wurde mithilfe einer Kreuztabelle die Nutzung des Tools durch die Proband:innen der beiden Studien gezeigt. Es wurde deutlich, dass die Proband:innen die Mehrsprachigkeit des Tools nicht nur nutzen, sondern im Rahmen des zweiten Teils des Tools die Nutzung der Mehrsprachigkeit sogar zunimmt und sich stärker in Richtung der russischen Sprache verschiebt. Zur Beantwortung der zweiten Frage stellte Lukas Busch ein Toolnutzungsdiagramm vor, mit dem die Bildschirmaufnahmen ausgewertet wurden. Es wurden zwei Fälle betrachtet, bei denen sich unterschiedliche Strategien im Umgang mit dem Tool zeigten: Während Proband:in 1 ihr gesamtsprachliches Repertoire zunehmend ausschöpfte, nutzte Proband:in 2 das Russische hauptsächlich zur Kontrolle, während das Tool jedoch größtenteils auf Deutsch verwendet wurde. Insgesamt ergab sich, dass bei Verwendung von Mehrsprachigkeit im Vergleich zur einsprachig-deutschen Variante deutlich bessere Ergebnisse erzielt wurdeen. Dies deutet darauf hin, dass das „wahre“ Kompetenzniveau nur in der mehrsprachigen Perspektive sichtbar wird.  Zuletzt wurde ein Ausblick auf weitere Forschungsansätze sowie eine mögliche Erweiterung des Tools, bspw. durch das Hinzufügen zusätzlicher Sprachen, gegeben.

In der anschließenden Diskussion wurden verschieden Fragen zu den Studien gestellt und beantwortet. So wurde dargelegt, dass die Proband:innen selbst zu ihrer Sprachverwendung innerhalb des Tools befragt wurden und dass die Lesegeschwindigkeit der Proband:innen vorab nicht gemessen wurde. Da sich AllRaD-M noch in der Entwicklung befindet, wurden so verschiedene Anregungen für mögliche Ergänzungen des Tools geäußert und diskutiert.

Zentrale Ergebnisse/Abschlussdiskussion

Moderation Dr. Christoph Gantefort und Dr.in Teresa Barberio

In der abschließenden Diskussion zum Symposium wurde zunächst eine Wortwolke von den Teilnehmer:innen unter der Fragestellung befüllt, was sie aus dem Symposium mitnehmen. Besonders beschäftigte die Teilnehmer:innen hier der Hauptbegriff des Symposiums „Mehrsprachige Diagnostik“. Des Weiteren wurden verschiedene Problemstellungen benannt, die die zuvor gehörten Vorträge widerspiegelten, wie bspw. „Praktikabilität“, „Umsetzbarkeit“ sowie „Standardisierung vs. Informelle Beratung“.

In der anschließenden Diskussion wurde zunächst hervorgehoben, dass diagnostische Verfahren zwar lohnend scheinen, die Lehrkräfte jedoch zu ihrem Einsatz auch entsprechend ausgebildet sein müssen. Eine unbedachte Diagnose kann weitreichende Folgen für die schulische Laufbahn von Schüler:innen haben.

Außerdem wurde die Frage gestellt, inwieweit aus Diagnoseergebnissen Prognosen erfolgen, beispielsweise dazu, wie schnell der:die Schüler:in lernen wird, was bisher noch nicht in Betracht gezogen wurde. Ein Stichwort ist hier das „dynamische Testen“.

Anschließend wurde eingebracht, dass sich zeigt, dass die Mehrsprachigkeit zugewanderter Familien im Verlauf der Generationen abnimmt und dass Instrumente erstellt werden sollten, die auch die Förderung von Mehrsprachigkeit im Blick behalten.

Des Weiteren wurde besprochen, dass es offensichtlich Schüler:innen gibt, die einen großen Lernfortschritt machen, während anderen dies nicht so gut gelingt. Hierzu sollten diese erfolgreicheren Lernbiografien wie auch die Schulen, an denen eine solche Förderung besser gelingt, stärker untersucht werden. Es wurde jedoch eingewendet, dass auch dies sehr stark von finanziellen Mitteln abhängig ist sowie von der Kapazität, wenn Lehrkräfte beispielsweise als eine Art Fortbildung Einblicke in andere Schulen erhalten sollten.

Als weitere Anmerkung wurde eingebracht, dass Sprachen nicht unabhängig vom sozialen Kontext aufgefassten werden sollten. Es macht demnach einen erheblichen Unterschied, wie viel die Erstsprache in der Familie verwendet wird und auch, welcher Sprachstand in der Familie vorliegt. Hierzu gesellt sich auch der Gesichtspunkt, dass Schüler:innen einen unterschiedlichen Umgang mit ihrer Erstsprache gelernt haben, einige z.B. stark monolingual sozialisiert wurden oder zum Teil die Sprache abgewertet wurde.

Schließlich wurde noch einmal hervorgehoben, dass durch Diagnostik auch immer ein Label für die jeweiligen Schüler:innen entsteht, das negative Auswirkungen auf deren schulischen Werdegang haben kann.

Anregungen die sich aus dem Fachgespräch ergeben haben

Die bisher standardisierten Diagnostik-Instrumente beziehen Mehrsprachigkeit nicht genügend ein, wodurch neue Tools elaboriert werden müssen, die dies sowohl adäquater leisten als auch eine ökonomische Verwendung für Lehrkräfte im Auge behalten. Auch ergeben sich weitere Forschungsschwerpunkte, die die Interdependenz zwischen Sprachdiagnostik, besonders der Diagnostik von Sprachstörungen, und Mehrsprachigkeit offenlegen sollten. Dabei sollte besonders beachtet werden, dass eine solche Diagnostik, anstatt eine Hilfestellung zu bieten, in der Praxis auch schnell in ihr Gegenteil umschlagen und die schulische Laufbahn von Schüler:innen durch Labeling negativ beeinflussen kann.

Referent(en):

• Prof.in Dr.in Anja Wildemann (Technische Universität Kaiserslautern-Landau)
• Dr.in Sonja Eisenbeiß (Universität zu Köln)
• Prof.in Dr.in Natalia Gagarina (Leibniz-Zentrum Allgemeine Sprachwissenschaft)
• Prof.in Dr.in Evhghenia Goltsev (Universität Koblenz)
• Dr. Christoph Gantefort (Universität zu Köln)
• Dr.in Teresa Barberio (Universität zu Köln)
• Lukas Busch (Universität zu Köln)

Moderation (ggf.):

• Dr. Christoph Gantefort
• Dr.in Teresa Barberio